尼采：论我们教育机构的未来

• 来源：尼采 著，周国平 译，《教育何为》

人文教育始于严格的语言训练

我的尊敬的听众！你们中的一些人，我有幸从此刻起也把你们当作我的听众来欢迎。你们对于我在三个星期前的报告也许只是道听途说，但现在不可能作更充分的准备了，只好跟随我直接进入一场极其严肃的对话。当时我已开始转述那场对话，今天我要先回忆一下它的最后部分。在杰出的导师面前、哲学家的年轻同伴正不得不诚恳地请求原谅，因为他对一直从事的教师工作失去了勇气，想知难而退，从此无可慰藉地在自愿选择的孤独中度日。做出这样一个决定，其原因不可能是狂妄自大。

正直的年轻人说道：“如果是为了能够虔诚地献身于我们迄今为止的教育和教学事业，我从您那里听的教诲未免太多，在你身边待的时间也未免太长。对于您经常指责的那些平庸的错误和误解，我的感受是太鲜明了；可是我在自己身上找不到一种力量，可以使我在英勇的斗争中取得成果，能够捣毁这个伪教育的堡垒。我被一种普遍的懦弱所控制；孤独中结不出骄傲和自负的果实。”为了求得原谅，他描述了这种教育体制的一般特征，在此之后，哲学家只好用同情的语调对他说话，如此使他平静下来。

“静一静，我的可怜的朋友，”他说，“现在我更理解你了，刚才我不该对你说那些严厉的话。你完全正确，只是不可丧失勇气。现在我要对你说一些能够安慰你的话。我们当代学校教育的弊端如此沉重地压在你身上，你相信这还能持续多久？我不想向你隐瞒我在这方面的信念：它的时代正在过去，它的日子已经屈指可数。敢于在这个领域里做到完全真诚的先行者会听到，将有成千颗勇敢的心对他的真诚发出反响。因为在天性高贵、情感热忱的人中间，对于这个时代已经达成无声的共识，他们中每一个人都知道，他从学校的教育现状中受了什么损害，每一个人都希望，至少他的后来者能够摆脱同样的压制，哪怕他自己必须为此付出代价。可是，尽管如此，在任何地方都无人做到完全真诚，其可悲的原因在于我们时代学校教育的精神贫困。正是在这里，缺乏真正有创造力的禀赋，缺乏真正有实践能力的人，也就是那样的人，他们具有好的创意，他们懂得，正确的天赋和正确的实践必须在同一个人身上相遇。实际情形却是，那些平庸的实践者恰恰缺乏创意，所以也就缺乏正确的实践。一个人只要接触过今天的教材，怎么还可能使自己有信心；倘若他在这种学习中不对最严重的精神贫乏以及一种真正愚笨的原地踏步感到惊恐，他就堕落到家了。

在这里，我们的哲学必须不是开始于惊奇，而是开始惊恐；如果谁没有能力开始惊恐，就请他不要伸手去碰学校教育的事情。现在通常的情况正相反；感到了惊恐的人，就像你，我的容易受惊的可怜的朋友，都逃跑了，而那些不会感到惊恐的平庸之辈却使劲张开他们的大手，搁在一门艺术所能具有的最精微的技艺上，即教育的技艺上。不过，不可能再长久这样了；只要出现一个真诚的人，他有那种好的创意，并且敢于利用一切现有手段果断地将它们付诸实现，只要他通过一个伟大的实例来示范一种东西，那种东西是如今那些有势力的大手连模仿也做不到的——那么，人们至少到处都会开始进行区分，那么，人们至少会感觉到一种对立并思考这种对立的原因；可是现在，还有这么多好心肠的人相信，这些大手是在从事学校教育的手艺。”

“我的尊敬的老师，”这时他的同伴说，“我希望您举一个具体的例子，帮助我也树立您这样满怀信心地告诉我的那个希望。我们两人都了解德国的文科中学；譬如说，谈到这个机构，难道您也相信，能够靠真诚和好的创意来消除这里陈旧顽固的习性？在我看来，这里并非有一座坚固的城墙来抵御对它的进攻，但一切原则都具有灾难性的坚韧和黏滑的特点。进攻者并没有一个明确稳定的敌人可以歼灭，毋宁说这个敌人是化了装的，能够变化为成百种形象并借助其中某一个形象逃脱围剿，从而总是得以重新用阴险的妥协和隐忍的报复来迷惑进攻者。正是文科中学迫使我落荒而逃，洁身自好，因为我觉得，倘若在这里斗争能够获胜，其他教育机构也就一定都会屈服，而谁在这里不得不气馁，他在一切最严肃的教育事物上也就只好气馁。所以，我的导师，关于文科中学，请您向我赐教我们可以希望它如何毁灭，又如何新生？”

哲学家说：“和你一样，我也认为文科中学至关重要，所有其他机构都要用文科中学所追求的教育目标来衡量，也都受到它的方向错误的危害，而如果它能净化和更新，它们也同样都能借此净化和更新。这样一种作为运动着的中心的重要作用，是今天的大学不再敢于奢望的，就大学现在的构造来说，至少就其一个重要方面来说，可以把它仅仅看作文科中学趋向的扩建；过一会儿我要向你详谈这一点。现在我们先一起来看一下，是什么使我产生这个充满希望的信念：迄今为止人们习以为常的、如此五光十色又难以捕捉的文科中学精神，或者将烟消云散，或者必将彻底化和更新。我不想用一般原理来吓唬你，我们全体对文科中学都有一些经验，我们全体都深受其苦，让我们来思考其中之一。用严格的眼光考察，现在文科中学里的德语课是怎样的？”

文科中学（Gymnasium）是西欧的一种普通完全中学类型。1538年，德国创立了第一所文科中学，主要培养封建君主国的官吏，成为贵族、律师、牧师和医师等子弟的学府。除宗教课程外 ，以教授拉丁语、希腊语等古代语言和古希腊、罗马著作为主要内容。18世纪，文科中学在德国普遍设立。19世纪初，经教育改革后，文科中学成了升入大学的唯一阶梯。改革后的文科中学加强了数学教学，并开始把自然科学列入教学计划，但仍偏重拉丁文与希腊文。19世纪中期出现了加强自然科学教学的文实中学(Realgymnasium) 和以实科教学为主的实科中学(Oberrealschule)。经过长期斗争，文实中学和实科中学毕业生取得了升大学资格，打破了文科中学垄断升大学权利的局面。与此同时，文科中学也逐步加强实科教学，减少了拉丁文教学时数。

“我首先要告诉你，它应该是怎样的。现在，每一个人说和写他的德语天生就如此恶劣粗俗，就像在一个报刊德语时代所能够有的样子，所以，必须用强制手段把成长中的具有高贵禀赋的少年置于良好趣味和严格语言训练的玻璃罩下；既然这是不可能的，那么，在近期内，我宁可回过去说拉丁语，因为我耻于说一种被如此败坏和玷污了的语言。”

“在这一点上，一个较高层次的教育机构的任务不能是别的，只能是十分严格和精确地正确引导这些语言变粗野的少年，向他们呼吁：严肃对待你们的语言！谁在此感觉不到一种神圣的责任，他身上也就完全不存在较高层次教育的萌芽。在此能够显示你们对于艺术是否看重，你们与艺术有无亲缘关系，在此表明你们对于母语的态度。假如你们不能自然而然地做到对我们报刊的惯用词语感到生理上的恶心，就应该好好接受教育，因为就在这里，近在眼前，就在你们说话和书写的每个瞬间，你们就有一块试金石，证明现在受教育的人的任务有多么繁重，你们中许多人得到正确教育的可能性是多么小。

按照这个讲话精神，文科中学的德语教师就有责任引导学生注意无数细节，从十分明确的良好趣味出发，禁止他们使用这样一些词语，例如“占有”“赚取”“盘算件事情”“掌握主动”“无须考虑”——以及诸如此类cum taedio in infinitum(令人无限厌恶)的词语。此外，这个教师还必须教学生阅读我们的经典作家，一行一行指给他们看，如果一个人心中有正确的艺术感觉，完全理解面前所写下的一切，会如何谨慎严格地对待每一个词的用法。他将不断鞭策他的学生对同一思想寻求更好的表达，他要使那些天赋不算差的学生对语言感到敬畏，使那些天赋好的学生对语言产生高贵的热情，在这个目标达到之前，他的工作就不能结束。

那么，这就是所谓正规教育的任务，而且是最有价值的任务之一；可是，在文科中学里，在这个所谓正规教育场所，如今我们看到的是什么？谁倘若善于把他在这里看到的东西进行正确的归类，他就会知道，他从号称教育机构的今日文科中学那里可以得到什么了。他会发现，按照其本来的结构，文科中学的教学目标不是教育，而是学术，最近还发生了一个转折，其教学目标好像不再是学术，而是新闻了。这是由它的性质决定的，德语课作为一个可靠的例子证明了这一点。

教师本来应该提供真正的实践指导，使他的学生习惯于进行语言上的严格自我训练，可是，我们到处看到的却是用博学的、历史的方式处理母语的趋势，人们对待它犹如它是一种已经死去的语言，仿佛对这种语言的现在和未来可以不负任何责任。在我们时代，历史的方式已经流行到了这个地步，以至于语言的活的身体也成了对它的解学研究的牺牲品。然而，教育正是在这里开始，要使人们懂得把活的东西当作活的东西对待，教师的任务也正是在这里开始，要在首先必须行为正确而非只是认识正确的事情上，抑制住正在蔓延上涨的“历史兴趣”。我们的母语正是这样的领域，学生在其中必须学会行为正确，而只是为了这个实践的方面，我们教育机构中的德语课才是必要的。当然，对于教师来说，这种历史的方式似乎要方便轻松得多，同时似乎也更适合于他们的渺小资质，他们的完全胸无大志。不过，我们对此的洞察乃是基于整个教育界的现实状况，历史的方式虽然方便轻松，却披着华丽使命和风光头衔的外衣，而真正的实践工作、本来意义的教育行为虽然本质上更困难，却遭人妒恨和蔑视，因为真诚的人必定会疑虑重重，而使别人显得胸有成竹。

除了这种对语言研究的学术兴趣之外，德语教师惯常还提供什么？他是怎样把他的教育机构的精神与德国民族拥有的少数真正有教养人士的精神，与它的经典诗人和艺术家的精神联结起来的？这是一个令人忧虑的黑暗领域，要揭露这个领城的真相，我们不能不感到惊恐，但是我们不想有所隐瞒，因为有朝一日这里的一切都必须更新。

在文科中学里，少年人尚未成型的心灵上被印上了我们新闻审美趣味的野蛮标记，人们用粗枝大叶、不求甚解的态度对待我们的经典作家，教师亲手播下这样的种子，从此这种趣味上的野蛮就冒充为美学批评，到处抢着发言。在这里，学生们学会带着幼稚的优越感谈论我们独一无二的席勒，习惯于讥笑他的最高、最具德国性质的构思，例如波萨(Posa)、马克斯(Max)和泰克拉(Thekla)——对于这种讥笑，德国的天才会感到愤怒，优秀的子孙将为之脸红。

席勒（1759-1805），德国18世纪著名诗人、哲学家、历史学家和剧作家。作为德国文学史上著名的“狂飙突进运动”的代表人物，也被公认为是德国文学史上仅次于歌德的伟大作家。

文科中学德语教师的最后一个日常工作领域是所谓德语作业，这常常被看作他的工作的顶峰，在一些地方还被看作文科中学教育的顶峰。差不多总是那些最有天赋的学生兴致盎然地嬉戏在这个领域里，正因为如此，我们应该认识到，在这方面布置的任务会多么危险而诱人。德语作业是向个人发出的号召，一个学生越是强烈地意识到自己与众不同的特性，就会越个性化地完成他的德语作业。在多数文科中学里，还通过所挑选的题目来要求这种“个性化的完成”；在我看来，这方面的一个有力证据是，在低年级就已经布置本身违背教育规律的题目了，用这种题目推动学生描述他自己的生活、他自己的发展。只要浏览一下许多文科中学这种题目的目录就会相信，绝大多数学生鉴于其生活经历可能很难对付这种过早要求的个性化作业，这种不成熟的思想性创作，而我们多么经常地看到，一个人后来全部的文学作品就像是这种反精神的教育原罪的可悲后果。

我们不妨设身处地想一想，在这样的年龄写这样的作文是怎么回事。这是自己最早的产品；尚未发展的力量第一次凝聚为一个结晶；因为被要求独立创作，整个感觉是轻飘的，给创作蒙上了一种不可重复的最迷人的魅力。天性中所有的放肆从其深处发出呐喊，所有的虚荣不再受到有力的约束，第一次得以采用文学的形式；年轻人从这时起自以为已经成熟，已经是一个擅长言说和发表见解的人，甚至觉得自己被邀请这样做。这些题目责成他对诗人的作品表明他的立场，用简明的形式概述历史人物，独立阐述最严肃的伦理问题，乃至反省他自己的变化过程，提交有关自己的批评性报告，总之，整个最深刻任务的世界展现在迄今几乎是懵懂不知的目瞪口呆的年轻人面前，要他做出决定。

现在让我们设想一下，面对人生早期这种影响重大的原创性工作，教师通常会如何做。在他看来做这些作业时什么东西该受责备？他提醒他的学生当心什么？当心形式和思想的一切过度之处，亦即一般来说是那个年龄特有的和个人化的东西。在这种为时过早的激励下，真正独立的东西原本只能表现得笨拙、尖锐，呈现可笑的面貌，因此，正是个性受到了指责，被教师出于非原创的平均合宜的考虑予以拒绝。相反，他很不情愿地把赞扬施舍给了千篇一律的中等货色，虽然他在读这种东西时常常有充分理由感到无聊。

在文科中学德语作业这一整出喜剧中，也许还有人不但看到了当今文科中学极其荒谬的地方，而且看到了它极其危险的地方。在这里，原创性是所要求的，可是那个年龄唯一可能的原创性却又遭到拒绝，强求学生具备今天只有极少数人在成熟年龄才能获得的形式感方面的教养；在这里，每个人一下子就被看作允许对最严肃的事与人持有己见的文献专家，可是一种正确的教育恰恰是要全力克服可笑的独立判断之要求，使年轻人习惯于严格服从天才的王权。在这里，一种大框架的描述形式被当作前提，可是在这个年龄每一句说出和写下的话都是野蛮。

让我们再考虑一下这个年龄很容易刺激起来的自满的危险，考虑一下少年人现在第一次看自己的镜中文学形象时的虚荣感一一谁若一眼看清所有这些效果，他就会担心，我们文学艺术界的全部弊端都将不断重新烙刻在成长中的一代人身上，包括匆忙和虚荣的制作，可耻的赌徒行径，完全没有风格，没有酝酿，表达时毫无特点或可悲地装腔作势，丧失任何美学规范，疯狂的无序和混乱，总之，我们新闻界连同我们学术界的文学特征。

现在，极少数人已经从上述情况中看出，成千上万人之中也许难得有一人能以写作闻名，所有其余冒险一试的人，他们印成铅字的每一个句子，在真正有判断力的人中间只能赢得一阵荷马式的哄堂大笑——因为对于众神来说，看见一个文学的赫淮斯托斯跛行，甚至还想呈献给我们一点儿什么，确实是一幕好戏。在这个领域中培育最认真、最一丝不苟的习惯和眼光，这是正规教育的最高任务之一，而全面放任所谓的“自由个性”则无非是野蛮的标志。但是，从迄今所报告的情来看，有一点已经分清楚，即至少德语课所考虑的不是教育，而是别的东西，也就是上面说的“自由个性”。德国文科中学如此长久地照料德语作业，为令人恶心的不负责任的滥写做了准备，如此长久地不把读写的直接实践训练当作神圣的义务，如此长久地对待母语如同它是一种不可避免的不幸或一个已经死去的躯体，因此，我不承认这样的机构是真正的教育机构。

在语言问题上，我们几乎看不见古典典范发生了什么影响；在我看来，从这样一种考虑出发，我们文科中学应该开始进行的所谓“古典教育”是一种十分可疑和歪曲的东西。在观察古典典范时，怎么可能看不到，希腊人和罗马人从少年时代起就极其认真地对待他们的语言；而在制订我们文科中学的教育计划时，只要眼前还浮现着古希腊罗马世界作为最有教益的榜样，又怎么可能在这一点上错误地认识他们的典范？对此至少我是很怀疑的。看来之所以把“古典教育”列为文科中学的任务，毋宁说是为了准备一个搪塞的借口，一旦文科中学的教育能力遭到无论来自何方的批评，就可以拿出来使用。古典教育！听起来多么理直气壮！它使进攻者感到惭愧，它使进攻延缓一一因为谁能立刻看穿这蛊惑人心的套话！这是文科中学长期惯用的手法：哪里响起斗争的呼声，就朝那个方向举起一块盾牌，上面没有奖章的装饰，而是写着一句蛊惑人心的口号——“古典教育”“形式教育”或“学术预备教育”。

三件了不起的家伙，只可惜每一件自身以及三者互相之间都是矛盾的，硬要把它们往一起凑，只会产生出教育上的非驴非马。因为一种真正的“古典教育”是如此闻所未闻地困难和稀少，要求如此复杂的天赋，以至于只有太天真或者太无耻，才会承诺它是文科中学能够达到的目标。“形式教育”是一个粗略的惯用词，在哲学上经不起推敲，必须尽量摆脱它，因为并不存在“质料教育”。而倘若谁把“学术预备教育”树为文科教育的目标，他就背弃了“古典教育”和所谓形式教育，一般来说也背弃了文科中学的整个教育目标，因为学者和有教养人士属于两个不同的范畴，二者有时会在同一个人身上相遇，但绝不会彼此重合。

若我们把文科中学的这三个所谓目标与我们在德语课观察到的现实作一比较，我们就会知道，在日常使用中这些目标都是什么东西，它们是为打仗想出来的搪塞的借口，事实上常常也足能起到麻痹对手的作用。在德语课上，我们根本学不到任何能让我们想起古典典范、想起古代伟大语言教育的东西：通过上述德语课所进行的形式教育业已证明是对“个性自由”的绝对偏爱，亦即是野蛮和无政府，而如果把学术预备教育看作德语课的成果，则我们的日耳曼学者评价一定不高，对于他们学科的繁荣，正是文科中学里那些貌似博学的初步课程贡献得何其少，个别大学生的个性贡献得何其多。

总之，迄今为止，文科中学耽误了真正的教育由之开始的最重要、最直接的对象，即母语，因此，一切后续教育工作也就缺少自然的、丰产的土壤。因为唯有在一种严格的、艺术上讲究的语言训练和语言习惯的基础上，对我们经典作家的伟大之处的正确感觉才能得到强化，而来自文科中学方面的对这种伟大之处的赞赏，迄今只是基于个别教师把一切审美化的可疑的业余爱好，或某些悲剧和小说作品的纯粹题材的效果。可是，一个人必须从自己的经验中懂得语言的艰难，必须在长期摸索和搏斗之后终于踏上了我们的伟大诗人曾经走过的那条路，才能体会到他们在这条路上走得多么轻盈优美，而其余人在他们后面跟随得多么笨拙别扭。